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体系。 中国哲学在路径上就变成向善的。中国哲学毋宁说是教育学。“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”，八条目规划了中国古典社会的文化结构，并且由于孔子门人和在传弟子的坚忍不拔的努力，深刻地影响了中国社会的政治结构和经济结构。马克思曾说古典中国社会是一袋马铃薯，当然是一种隔靴搔痒之论。如果中国真是一袋马铃薯的话，那么近代文明的曙光恐怕就会率先在东方升起，中国自古以来就有自己的文化中心区域，集中在陕西、山西、山东、河南、河北一带；欧洲文明并没有自己的中心地带，很大程度上这种文明在近代以前并没有吸引力和凝聚力，这倒非常有利于文化间的碰撞、交流、融合。单纯依靠政治和经济的力量，中国古代是不会有那么广大的区域的，所依靠的恰恰是非常具有弹性和凝聚力的教化作用。中国建设和培育现代文明、实现现代化的过程中，需要的是现代的公民，需要的是具有平等、自由、科学、民主理念的公民，遇到了很大的困难和障碍，这些障碍多数来自古典的文化结构。因为现代社会所需要的是意思自治的“契约”，中国古典社会恰恰是“身份”，由“身份”到“契约”便是中国的现代化。 时贤指出，西方特别是欧洲国家实现现代化有着传统的精神资源，诸如希腊自然法、罗马私法，意思是说，西方的现代化是一个水到渠成的事情。从这样的理念出发，似乎中国古典社会没有任何促进中国现代化的文化理念和精神资源，其实已经陷入欧洲中心主义的套子里面了。直到现在，2003年4月5日，我在讲选修课的时候，还有一位学生固执地认为欧洲和美国就是现代社会的中心，此种情况绝对不会改变。这位学生中毒之深，可见一斑。现代化并不是少数国家的专利，现代化也绝不会仅有一种模式，完全可以多元一体。再说，中国作为一个具有悠久文明的国家，许多古典文化的资源也不是一句话就能扔掉的。社会学家费孝通先生曾指出，在地球存在和全球化的时代，对待各种文化，应该有一个文化自觉的理念，应该“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”。“各美其美”就是对待自己的历史传统和民族文化有一个自觉，深切认识国家的历史和现状。 通过我们对中国历史精神资源的梳理，我们看到，中国具有深厚的私学传统，这种私学传统在中国古代的社会结构中具有重大的担当，为古代中国文明做出了令人难忘的贡献。孔子、朱熹、武训是中国私学的杰出代表。近代以来，中国传统的创造性转化中，私学传统焕发了新的时代风采和神韵，张伯苓和陈嘉庚便是私学的经典代表，他们为中国贡献了南开大学和厦门大学。陈嘉庚先生是富而好礼的代表人物。他对中国文化并没有深透的研究，他为什么能够倾其所有进行厦门大学的建设呢？私学传统对他有强烈的触动。这个“私”，绝对不是现代人所理解的“自私”，而是以一己之力，勇敢地担当一个国民对社会的责任。近代中国社会命途多舛、风雨如晦、鸡鸣不已，官学根本不能承担国民教育。以陈嘉庚先生为代表的企业家，受传统文化的熏陶，兴起了捐资助学的义举，这种行动的背后，未必有多么高深的理论，是一种非常朴实的作为。近代中国，特别是民国时期，文化生态、政治生态、经济生态之间呈现着一定张力的互动，相对来说，经济生态和文化生态之间，具有较为和谐的互动。那时候的企业家，特别是成功的企业家，多是儒商，他们识大体，为了在社会上更为体面，企业家往往愿意和文化人交朋友，喜欢捐资助教，以便能够拥有源源不断的人才，最终使企业具有更高的文化品位和社会声望。那时候的企业家确实具有很大的社会担当。 张伯苓先生出身北洋，目睹时艰，对作育人才有一种自觉。张先生认定：中国将来之希望，纯在人才之多寡。本校之创立亦即其以教育人才为目的，其引全国人民皆能觉悟，学校正如一小试验场，场内之人皆有信心，具改造社会之能力，将来进入社会，改造国家，必有成效。毅然与严修老先生联袂进行现代新教育的实践，本着“允公允能日新月异”的精神，创立了南开系列学校，南开大学成为中国近代私立学校的典范。相对私立中学、私立小学而言，一所私立大学的成功对社会的影响既深且远。我们看到，近代中国社会有许多事情没有走上轨道，但是，近代中国的报馆、出版社、大学办得是异常出色的。 具体来说，《大公报》、商务印书馆、北京大学、清华大学、南开大学、燕京大学，对启迪民智、推动文明、促进现代化，厥功甚伟。张伯苓先生并没有因为南开大学是私立学校，便降格以求，张先生和严修老先生都认为，他们所从事的是一项社会事业，在为中国培育人才。所以他们的目光非常正大、视野非常宽广、理念非常纯正、操守非常巍峨。张伯苓先生自言：“我不给孩子留财产，我给他们留德。”尽瘁教育，淡泊一生。私立学校的经费，除了学费，主要是募捐。张伯苓先生风尘仆仆，在国内外奔波劳累，时有所获，便建设一个新南开。但筹得巨款张校长安于陋室。张学良为答谢张校长帮助整理东北大学，前往张宅拜望，怎么也没想到仅有两扇小门的小院子，竟是张校长的公馆。后来张学良叹曰：“偌大的大学校长竟居此陋室，非我所料，令人敬佩。”张伯苓先生可以称为中国近代私立学校的圣人，并与蔡元培先生、梅贻琦先生、竺可桢先生一起成为百年中国史上具有一流境界的大学校长。先生之风，山高水长。
私立教育的反思：传统与现实（2）
时序进入20世纪50年代，随着对电影《武训传》的批判，流传久远的中国私学传统遭到了无情的抨击和残酷的对待，到了1956年，私人所举办的一切事业，学校、企业都被扫除尽净，官办学校、官办企业垄断一切。中国近代所形成的市民社会夭折了。政府把中国社会的政治、经济、文化资源，都纳入了计划经济的轨道，这种政治安排的结果便是政党逾越政府、国家逾越社会。50年来中国所实行的一套制度安排，从表层看似乎是学习苏联，其实从社会学的视角观察，这套制度安排的文化理念还是“乡土中国”的老一套。只不过血缘宗亲的不平等换成了城乡的不平等、大城市和小城市的不平等、直辖市和省会城市的不平等，在经济领域，国有大型企业和中小型企业的不平等、国有企业和民营企业的不平等，在教育领域国立大学、省立大学的不平等。 所幸1978年开始，历史开始回到正常和健全的轨道，私人的领域和空间开始扩展。经过长时间的脱臼，断裂的历史似乎穿越时空隧道，一夜之间，好像回到了从前。 中国改革开放已经25年了，这一段时间说短也不算太短，中国又是一个史学传统异常发达的国家，总应该有些史家对这段历史进行系统总结和理论提升。我们初步梳理这段历史，发现一个规律：哪个领域率先允许民间人士进入，那么这个领域的改革就相对比较深入，这个领域肯定涌现风云人物，必然对中国社会起到很大的推动作用。中国农村诞生了那么多杰出的企业家，我们内心油然生出一种敬意，我们以往太低估中国农民的智慧了。中国市场准入制度如此不平等的情形下，农民企业家扎根在中国这片热土，坚强地挺过来了。一个理性的政府应该是现代市场规则的制定者、市场体系的监督者，绝对不应该同时又是市场中与民争利者。 25年来，中国的知识界对当代中国的出版业亦有一个公正的判断。除了商务印书馆、中华书局、三联书店几家老店，河北教育出版社、广西师范大学出版社、辽宁教育出版社迅速崛起，不能不说是中国出版界主事者让权的结果。中国教育界主事者从来都没有想到在大学也来个真正的改革，大学变成了官场和市场的双重奴仆，现代大学精神在悄悄地哭泣。大学里聚集了大量受过高等教育的人才，这些人理应是中国改革开放的智囊团，主事者把大学的权力下放，我觉得至少中国大学不会像现在这样死气沉沉，说不定还会生机勃勃呢。 一个健全的社会，政治生态、经济生态、文化生态之间必然有一个很好的互动。改革开放25年，最重要的成果，是在经济领域，私营企业有一个很好的生长。我们说很好的生长，并不是说政府为私营经济提供了宽松的环境，而是私营经济突破重重关锁，一跃成为中国经济的半壁江山。经济基础决定上层建筑，一点都不错的。私营企业家已经聚集了大量的财富，但是他们还不知道花在什么地方。他们发展到一定程度对社会必然有自己的关怀，有公心的企业家对社会肯定有担当，这是没有问题的。中国的私营经济已经发展到这一步。不追求声望的企业家是不可思议的，只有捐资于学校这样的社会事业，才能保持长久的声望。现在的问题是，中国的私营企业家往往喜欢向希望工程捐资。九年制义务教育应该由政府来担当，政府在义务教育上的缺位，必然影响一个民族的未来。香港李嘉诚先生、邵逸夫先生喜欢向国立大学捐资，这是企业家自由的选择，我们无由干预。 近十年来，中国私立教育有一个恢复和发展，但是这些学校生存所依托的往往是学费收入。最关键的是，所有私立学校的创设人，着眼的是把学校作为一个企业，致使中国私立教育一开始便采取市场化的模式。这是非常可怕的。所以中国的私立学校一开始，路径就走错了。中国私立教育和当代中国的公立教育其实是一对并蒂莲，学校的品位极低。为什么？主事者没有基本的人文关怀。所以依然处于粗放型经营阶段，还没有走上内涵再生产的路径。这里我们不讨论私立中小学，只说私立高等学校。几乎所有的中国私立高等学校都是职业学校。我在和一位私立高等学校的主事者交流时，这位自认为有教育家理念的校长，所念念不忘的是培养高级技工。技工还需要高等院校来培养，岂不怪哉？我们已经说过，中国是世界教育资源大国，所以学生的来源是绝没有问题的。关键在于中国私立大学的校长更应该具有教育家的情怀，而不是企业家的头脑。 中国《教育法》规定：“任何组织和个人不得以盈利为目的举办学校及其他教育机构。”奇怪的是几乎中国的私立大学都以盈利为鹄的，和《教育法》的规定正好背道而驰，这真是万分奇怪的事情。其实我们仔细考究，中国公立学校在1992年以后，便奔向市场化了，20世纪80年代，中国大学的人文关怀早已经被摒弃了。这时候我们要使私立学校不以盈利为目的，近乎儿戏了。这并不是说我们认同或者支持私立学校企业化，而是前面有公立学校的“榜样”，百年中国史上的张伯苓先生、陈嘉庚先生那么好的榜样便不为人所知了，不要说让私立学校的校长具有张伯苓先生的大学理念，就是给他们谈教育的公共性，他们都觉得异常奢侈。对他们来说，创设私立学校就是为了盈利，在一些经济发展相对落后的地区，一些私立学校的校长甚至成为“明星企业家”。在当代中国，不要说理论是灰色的，就是法律都是可以虚置的，我们只能承认，生活之树常青。费孝通先生曾经就社会学被破坏30年，沉痛地指出：一门学科可以挥之即去，但不能招之即来。百年中国史上如此灿烂辉煌的私立学校传统，通过批判《武训传》已经挥之即去达50年之久，一个民族，有多少精神资源可供如此浪费、弃置？ 魂兮归来！ 作者简介： 谢志浩，男，1965年11月生，汉族。副教授。1989年本科毕业于中国人民大学中共党史系，是稀有物种，无熊猫娇贵，喜遇萧延中先生。随之分配到河北轻化工学院（现科技大学中区）工作。长期从事中国文化史及中国学术史、中国大学史的教学研究。系闭门造车，其车糙极，拙极，贻笑大家。守先待后，薪火相传；兼容并包，文化自觉，是所望言焉。
浅议中国近现代大学的教育目标（1）
文/杨东平 中国近代大学的建立，大约可以1895年的北洋大学堂（天津大学前身）、1896年的南洋公学（交通大学前身）和1898年京师大学堂（北京大学前身）开办为起点，迄今已经百年。但其由旧入新，成为现代大学的转换，大致发生在“五四”之后。比较显著的坐标，如1912年，由蔡元培起草、教育部颁布的《大学令》；同年，京师大学堂更名为北京大学，在蔡元培手中完成了现代性的改造。在20世纪上半叶，中国的传统大学逐渐完成了这种更新，与更多的新建立的大学一起进入现代之列。 这意味着对大学的功能、性质、使命、制度组织等等作出新的认知和构建，建立现代大学制度和大学精神。在这一过程中，不难找到从“中体西用”到自由主义、国家主义等各类社会思潮、思想文化的表现和标本。同时，社会政治结构和官方意识形态的变动，使国家的教育目标与大学的宗旨处于一种紧张的互动之中；民族危亡的紧迫压力、民族振兴的直接需要，更是显著地影响了大学理念的形成。 确立现代大学教育目标的基本问题包括：在传统文化和现代文化之间继承、批判或改造的态度，它既涉及中西文化的“体用”问题，也有源自西方的高等教育民族化、本土化的任务；在国家的发展目标和人的发展目标之间的恰当定位（国家主义，还是自由主义）；在大学的价值理性和工具理性之间的取舍、选择（培养专家，还是通才）等等。在20世纪上半叶，国立、私立和教会大学等不同类型大学的实践，旧学或留学生出身等不同文化背景的大学校长的追求，都丰富、补充着现代大学理念的形成，从不同方向回应了现代大学面临的这些问题。 一 清末早期高等教育的举办者，多是旧学出身的绅商和知识分子，如创办北洋大学堂、南洋公学的官僚型绅商盛宣怀；协助张之洞策划三江师范、与马相伯、严复创办复旦公学的“状元资本家”张謇。1927年至1934年任暨南大学校长的郑洪年，是光绪年间的举人；暨南大学的另一位校长何炳松，是清末的秀才。曾任岭南大学校长、成为教会大学“华人校长第一人”的钟荣光，16岁中秀才，28岁中举人，后在美国哥伦比亚大学修教育学。蔡元培早年连中秀才、举人、进士，授职翰林院编修。 在这批旧学出身的大学校长中，1907年至1920年主长交通大学的唐文治，是十分值得重视的。这位官至商部尚书的清末进士，在新教育的实践中，集“国学大师，工科先驱”于一身。作为国学大师，他是精神上的传统主义者，有“读经救国”的主张，他晚年的教育实践，是按照书院的模式创办了声誉卓著的无锡国学专修学校。但作为交通大学校长，他是行动上的改革主义者，奉行实业救国、教育救国，以“求实学，务实用”为办学宗旨。在他手中，交通大学成为一所学科齐备、具有较高学术水平的现代工科大学，秉承“修齐治平”的儒家理想，唐文治认为对大学生应“以道德端其模范，以规律束其身心”，使其“蔚为通材”；大学的功能，“其大要在造就专门人才，尤以学成致用，振兴全国实业为主，并极意注重中文，以保国粹”。在办学中强调道德育人，德才统一，知行合一；主张文理兼通，两文并重，既重数学、物理、外语，又重中文学习，使学生由“文理兼通”而达“体用兼备”。他为交通大学撰写的《工程馆记》集中表达了洋务运动以来主流的教育理念：“维余平生之志愿，在造就中国之奇材异能，冀与欧美各国颉颃争胜……吾愿诸生勤究物之质，更培养性之灵，庶几体用兼有，以捍外侮而致太平矣。”和许多早期高等教育的举办者一样，唐文治明确地将大学的培养目标定位于“造就领袖人才”，以期将学生“分播吾国，作为模范”。这既是当时高等教育作为精英教育的实际状况，也体现了一种培养圣贤的儒家理想。他鼓励学生“欲成学问，当为第一等学问；欲成事业，当为第一等事业；欲成｜人才，当为第一等人才。而欲成第一等学问、事业、人才，必先砥砺第一等品行”。在这个方向上，唐文治鲜明体现了大变革时期传统儒学的现代生存，其办学实践是将传统文化资源与现代大学教育相融合、儒学精神与现代科学教育相结合的最初尝试。 在大学教育中融入儒家思想，结合中国国情，从而使西方教育中国化，在当时并不是孤立的事件，庶几是一种必然的文化选择，或者文化交流中的必然反应。 张伯苓在南开大学开办之初，就意识到过于西化的教育脱离中国实际的后果。他于1928年颁布的《南开大学方针方案》，明确提出以“土货化”为南开今后发展之根本方针。所谓“土货化”，他解释为“乃关于中国问题之科学知识，乃至中国问题之科学人才。吾人为新南开所抱之志愿，不外‘知中国’、‘服务中国’二语。……即以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为目标的大学”。针对中国“愚、弱、贫、散、私”五大弊病，提出南开的教育方针着重以下五点：重视体育，提倡科学，团体组织，道德训练，培养救国力量。1934年，张伯苓提出“允公允能”的校训，以“培养学生爱国爱群众之公德，与夫服务社会之能力”，以“治民族之大病，造建国之人才”。许多学贯中西、思想十分“西化”的学者，其情感和个性大抵是中国化的，文化之根仍深植于中国。他们用中文古典解读、传播现代大学理念，深入人心，流诵至今。如梅贻琦以《大学》之语作大学精神之新解：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。 1929年创办浙江大学教育系的郑晓沧阐释大学的教育理想，称英国大学理想，在养成Gentlemen，此即中国“君子”理想；德国之培养专门学者Scholr，于中国当谓“士”。“我国本有‘士君子’一名词，然细按之，亦自有别。大概‘君子’尤重行谊，而‘士’则必学问上有相当之造诣者，方足当之。前者尤重人格上之修养，后者则重学问上之修养。今如不取古人之形式或意义，而取其旨趣之所在，则今日之大学学生，不可不勉为绩学之‘士’，不可不勉有‘君子’之风。”长期担任清华大学教务长的潘光旦也持此说，认为大学教育根本就是“士”的教育。他解释，这一方面是理性的教育，能够“推十合一”，思想开放明智，既不“泛滥无归”，也不“执一不化”。另一方面，是情志的教育，情绪、意志的培养，如古人所说“士不可以不弘毅，任重而道远”、“士可杀不可辱”、“士见危授命”等。他认为“近代的教育不知做人造士为何物”，“没有教一般人做人，更没有教一些聪明智慧的人做士，没有教大家见利思义，安不忘危，没有教我们择善固执，矢志不渝，也没有教我们谅解别人的立场而收分工合作之效”。他将西方大学理念与中国儒家理想相结合，提出一个全新的教育概念——位育。他解释说，《中庸》有“致中和，天地位焉，万物育焉”，位者，安其所也；育者，遂其生也。所谓“位育”，就是“安所遂生”。可以说，在最高的境界上，古今中外的教育理想是大致相同、可以沟通的。
浅议中国近现代大学的教育目标（2）
无论唐文治的办学实践，还是其他学者以中国文化译解西方理念，都有一种自觉的追求：将西方教育文化资源本土化和民族化；这是20世纪上半叶中国教育发展的一个十分重要的背景和层面，梁漱溟、晏阳初、陶行知等众多教育家参与的极具规模的乡村教育、平民教育运动，蔚为潮流的“博士下乡”，所作的都是这种努力。 二 20世纪上半叶近现代大学校长的主体，是接受西方教育、留学回国的知识分子，形成文科学者和科学家、工程师这样两个群体，前者典型如胡适、蒋梦麟、罗家伦等；后者典型如梅贻琦、竺可祯、茅以升等。他们作为“五四”新文化、新思想的主要传播者，强烈地输入了西方大学的人文主义精神，民主主义、自由主义的价值。对于大学精神和大学制度而言，突出表现为确立“教育独立”、“学术自由”的价值。 蔡元培对北京大学的改造，以树立学术自由、兼容并包的风气而闻名。蔡元培强调“大学以思想自由为原则”，“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制……此大学之所以为大也”，蔡元培并且强烈地鼓吹“教育独立”，认为“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。思想独立、学术自由的原则，并非仅为北京大学等少数大学所循，而是多数大学的共识。潮流所至，连相当一批教会大学，也努力争取这种自由。较早捍卫“教育独立”的实践之一，是1905年马相伯的震旦学院抵制法国天主教会控制，辞职离校，新组复旦公学。于是复旦校歌中唱道：“学术独立，思想自由，政罗教纲无羁绊。”1927年起任金陵大学校长的陈裕光，在学校努力发扬以“爱国主义思想、学术自由思想”为本的“共和精神”。沪江大学校长刘湛恩是哥伦比亚大学杜威的学生，他在1928年任华人校长后，削弱学校的宗教性，增加学术性，提倡“团结、民主、进步、学术、自由”的“沪江精神”，使之成为孕育民主精神的重地。 30年代之后，中国教育的精神风向发生了明显的转变。随着南京国民政府的建立，国民党推行党化教育、三民主义教育，政府加强了对大学教育的干预，国家主义、权威主义的价值逐渐高涨。当时大学对学术独立、精神自由价值的守护，表现为一些学校和校长、教授对党化教育的抵制，对大学的学术权力、教授治校制度的坚守。例如，在1934年的《大学组织法》事实上取消了教授治校的制度之后，清华大学和抗战时期的西南联合大学仍坚持执行教授会、评议会的制度，直至50年代初。1940年6月，西南联大教务会议通过公函，严词反对教育部统一大学教学的规定，教育部不得不默许联大对各项训令可变通执行。 事实上，近代中国高等教育从发展之初，便负有富国强兵、民族自强这样直接的责任，具有很强的国家功利主义色彩，其与自由主义价值的冲突是必然的。反映到大学的教育目标上，这种分歧就是：为国家，还是为个人的发展。 外敌入侵、国难当头的局势无疑强化了对大学和大学生社会责任的需求，这与儒家知识分子“士”的理想是相当吻合的。浙江大学校长竺可桢的意见极具代表性。他认为“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要是培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”。这种人才需具备四种基本条件：第一，肯牺牲自己，努力为国，以天下为己任；二，清醒而富有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；三，明辨是非，而不恂利害的气概；四，健全的体格。 作为清华大学、中央大学的校长，罗家伦特别强调大学为国家服务的功能。1929年，他提出一个国立大学的存在，应尽两种义务：“（一）对于人类知识的总量有所贡献；（二）能够适应民族的需要，求民族的生存。”1941年，他提出目前中国的大学应该有三种任务：“第一，是要为国家民族培养继起人才。第二，要为人类增加知识总量。第三，要能把握住时代精神和需要。”他对大学为国家民族服务的理解，似不限于短期的现实需要。在1932年任中央大学校长的就职演说中，罗家伦提出中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”，其具体含义：“第一，大学必须具有复兴中华民族的共同意识……第二，必须使各部分文化在这个共同意识之下，成为相互协调的……精神一贯、步骤整齐，以趋于民族文化之建立的共同目标。”他说：“民族文化乃民族精神的表现，而民族文化之寄托，当然以国立大学为最重要。” 国家、社会政治与大学的关系及其对大学的塑造，是高等教育哲学的基本主题。在不同的历史文化和社会结构中，西方国家的高等教育也有不同的面貌。1918年，张伯苓在美国考察后，就意识到了两种不同的高等教育，言极精辟：“一为英法美之制度；一则日德之制度。前者专为计划个人之发达，后者性近专制，为造就领袖及训练服从者之用（是即服从纪律）。”社会本位还是个人本位、国家主义还是个人主义，这种文化冲突在新教育建立之初，便已呈现，并贯穿了现代教育的发展。 创办复旦公学的马相伯就坚决反对自秦汉以来的“奴隶之学”、“为人之学”，要求学生力求自主，“求之一己，而无与人者也”。他在学校实行多种形式的学生自治，以“发展个人自治能力及养成高尚人格”。 蔡元培则强烈地反对工具论的观点，声称：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。” 蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”。他主张“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”。
浅议中国近现代大学的教育目标（3）
作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。他认为：“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性别三节目的不偏废，责任端在教育，在一种通达的教育，就是自由教育。要社群生活与群格或国格的健全发展，要秩序、进步、绵延三节目的不偏废，责任端在政治，在一种通达的政治，就是民主政治。自由教育与民主政治的相辅而行，互为因果，是我们一向认识而主张的。”直至今日，我们的教育理想仍然徘徊在强调国家、社会，与强调自由、民主、个性发展，这样两种不同价值的张力之间。 三 现代大学的理念和教育目标，还有一个非常重要的领域：人文主义与科学主义、理性主义与功利主义的冲突。与西方科学教育逐渐从传统的人文主义源流中分离出来，并与之相抗衡这样的背景很不一样。在中国，废止科举、发展新学的一个基本动因，就是针对旧学“无裨实用”的积弊。因而，洋务时期发展起来的早期高等教育，均以武备、船政等“实学”为主，并伴随“教育救国”、“实业救国”这样急切的动机。这种强烈的功利主义价值直接体现在大学的培养目标上。 1912年，蔡元培起草的《大学令》，确立了“学”与“术”的分离，以“教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”为大学教育宗旨。但在大学内部，究竟实施什么样的教育，一直存在争论。1925年，清华大学张彭春教务长把大学分为普通科和专门科，遭致许多老师、学生的反对。后实行通才教育，文理法三院不分院系，仍有学生反对。有学生给学校写信，要求早一些接受专门训练。教授们的意见也不一致。蒋廷黻称，自然科学家和工程学家希望学生在第一年就接受专门课程，教文学和社会学科的同事则希望晚一些开始专门课程。朱自清就反对过早进行专门教育，他认为“大学教育应注重通才，不应该一味注重专家……学生倘若只需要专业训练就满足，他们应该到专科学校去”。冯友兰后来回忆说，清华大学教授会经常讨论而并没有完全解决大学教育的目的问题，即大学教育究竟应该是培养“人”，还是制造“机器”。折中之后，实际的教育模式为大学一、二年级，以通才教育为主，三、四年级，以专门教育为主。 大学的通专之争后来扩大到了社会上，是因为30年代之后政府的教育政策发生了明显转变。1931年公布的“确定教育实施趋向办法”，规定“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”，招生政策偏重实科，缩减文法科的规模。1934年国民政府修正公布的《大学组织法》，规定大学的教育方针为“研究高深学术，养成专门人才”。抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的非议和争论。 在科学技术、经济十分落后的中国，尤其在战争时期，培养大量专家以为实用，是十分现实而迫切的任务。然而，即便在当时，众多知识分子并没有丧失对教育、科学清醒的理性认识。朱自清认为“大学生多只拥挤在工学院和经济系里，这是目光短浅，只看在一时应用上。这是大学教育不健全的表现。”雷海宗批评当时的大学教育，为求“专精”、“研究”的美名而舍本求末，“一般的学生，因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只单送出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复杂的人生”。朱光潜撰文解释西方大学教育“Liberl Eduction”的理想，认为系一种“宽大自由的教育”，其目的“不仅在训练一技之长而尤在养成宏正通达之士；不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风。此非谓大学生可不具备专门职业之知识与技能，但以此为未足。理想的大学生应退可为专才，进可为通才，以其所学施之于特殊职业，固可措置裕如；施之于领导社会，主持政教，亦可迎刃而解，所谓‘宽大自由教育’者其义如此”。从事高等工程教育的梅贻琦敏锐地意识到对于中国的工业化而言，需要的不仅是技术人才，而且是组织人才，所谓“工业建设的领袖”，其“重要性至少不在技术人才之下”。“真正的工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解……严格的自然科学认识倒是比较次要”，而我们却仅仅注意了技术的训练和专家的养成。针对政府重实科轻文理科的政策、所谓“通专并重”的培养方针，梅贻琦认为是不可行的，认为在大学期间，“重心所寄，应在通而不在专”，因为“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。这是真正的远见卓识。今天，我们看到了太多只是扰民的官员和专家。 当然，并不是所有人都赞同通才教育。桥梁专家、曾任北洋大学校长、交通大学唐山工程学院院长的茅以升，提出高等工程教育培养专才目标，引起非议。他认为中国的工程教育抄袭美国，“广泛不精”，偏重理论，教育与工程生产脱节。但是，细察他所提出的“专才”目标，却?
( 回眸老大学余韵,重温大学精神:逝去的大学 http://www.xshubao22.com/6/6201/ )